Пространственное восприятие методика совмещения вырезов. Методы патопсихологической диагностики восприятия

Источник: Чернобай А.Д., Федотова Ю.Ю. (сост.). Методики диагностики свойств восприятия, внимания и памяти. Практические указания к курсу "Психология и педагогика" для студентов морских и психологических специальностей. - Владивосток: Морск. гос. ун-т им. адмирала Г.И. Невельского, 2005. - 53 с.

Возраст: подростки, взрослые.

1. Методика диагностики объема восприятия.

Назначение методики: анализ (диагностика) объема зрительного восприятия в зависимости от степени осмысленности предъявляемого материала.

Объектами служат наборы бессмысленных сочетаний букв (по 8 букв в наборе) и осмысленные фразы (по три слова в каждой фразе). Всего в опыте 40 предъявлений, по 20 для каждого типа объектов, сначала предъявляются буквы, затем фразы. Задача испытуемого - письменно воспроизвести все, что ему было предъявлено.

Протокол занятия

Испытуемый__________________________________ Дата____

Экспериментатор______________________________ Время опыта____

Экспериментатор предъявляет объект-стимул на 1с, после чего испытуемый письменно воспроизводит увиденное. Ответы испытуемого заносятся в протокол.

Обработка и анализ результатов.

1. Определить среднее число правильно воспроизведенных букв для обоих наборов тест-объектов (М 1 и М 2).
2. Проанализировать характер ошибок, допущенных испытуемым (например, смешение букв, близких по начертанию или по звучанию и т. п.).
3. Сравнить величину объема восприятия при предъявлении осмысленного и бессмысленного материала.

По данным классических исследований объем восприятия лежит в пределах 4-6 единиц. При предъявлении однородных объектов объем восприятия составляет 8 - 9 единиц. При предъявлении буквенных стимулов объем восприятия несколько ниже и составляет 6 - 7 единиц. Однако если буквы образуют слова, то одномоментно могут быть восприняты два коротких несвязанных слова и (или) одно длинное слово из 10 - 12 букв, или 4 слова, образующие фразу. Таким образом, в осмысленном тексте в качестве оперативных единиц восприятия выступают слоги и слова.

2. Узнавание фигур.

Назначение методики: диагностика (исследование) процессов восприятия и узнавания.

Ход исследования: экспериментатор предъявляет испытуемому таблицу с изображением 9 фигур и предлагает внимательно рассмотреть и запомнить эти фигуры в течение 10 секунд. После чего испытуемому показывают вторую таблицу, с большим количеством фигур. Испытуемый должен обнаружить среди них фигуры первой таблицы.

Первая инструкция: «Сейчас я покажу вам изображения фигур. У вас есть 10 секунд, чтобы постараться запомнить как можно большее количество фигур» (рис. 1).

Вторая инструкция: «На следующем рисунке (рис. 2) среди нарисованных фигур вы должны выбрать те, которые видели в первом случае».

Обработка результатов: экспериментатор отмечает и подсчитывает количество правильно и неправильно узнанных фигур. Уровень узнавания (Е) подсчитывается по формуле:

где «М» - число правильно узнанных фигур,

«N» - число неправильно узнанных фигур.

Наиболее оптимальный уровень узнавания равен единице, поэтому, чем ближе результаты испытуемого к единице, тем лучше у него функционируют процессы узнавания наглядного материала. Аналогичным образом можно исследовать процессы узнавания другого материала: буквенного, цифрового, словесного.

По данной методике в данный момент у нас нет готового расчета, возможно, он появится позже. Если вы хотите заказать эксклюзивный расчет по данной методике с вашими условиями или в комплексе с другими методиками, напишите нам, кликнув по второй ссылке. Если вы считаете, что методика содержит недостоверные данные или у вас есть вопросы по проведению исследования по ней - кликните на третью ссылку.

Для комментирования, пожалуйста, зарегистрируйтесь.

Научно - познавательное

Пояснительная

Программа рассчитана на 2 часа в неделю. Занятия ориентированы на интересы и возможности детей, предполагают максимальную гибкость содержания. Содержание занятий отобрано исходя из потребностей изучения тем по обязательной программе по предметам, с учетом особенностей познавательных интересов и возможностей детей. Поэтому структуру программы представляют три блока: блок по развитию кругозора (русский язык , математика, окружающий мир, литературное чтение), блок по развитию интеллектуальных способностей, блок по развитию творческого потенциала личности ребенка. На занятиях дети приобретают мыслительные и исследовательские умения. Дети учатся:

анализировать сравнивать рассматривать проблему с разных сторон доказывать проверять вести диалог работать в малых группах, парах составлять план собирать информацию

В первый год развитие восприятия, памяти, внимания, мышления, воображения, творчества проходило преимущественно в игровой деятельности детей. Игра – основной вид деятельности детей первого года обучения в школе.

В дальнейшем занятия направлены на развитие умений и навыков самостоятельного приобретения знаний на основе работы с научно-популярной, учебной и справочной литературой . Учащиеся привлекаются к исследовательской, творческой и проектной деятельности . Формируется аналитическое и критическое мышление учащихся в процессе творческого поиска и выполнения исследований.

Цели работы

создание благоприятных условий для развития детей в интересах личности, общества и государства;

· выявление и поддержка способных и одаренных детей, раскрытие их индивидуальности, развитие целостного миропонимания, творческого и системного мышления.

Задачи

· предоставление возможности совершенствовать способности в совместной деятельности со сверстниками, через самостоятельную работу:

· проведение различных внеурочных конкурсов, интеллектуальных игр, олимпиад, позволяющих учащимся проявить свои способности:

· установление сотрудничество детей, родителей и педагога в развитии творческих способностей учащихся.

Ожидаемый результат

Выпускник начальной школы, обладающий

· устойчивым вниманием,

· развитым воображением,

· способностью исследовать и анализировать информацию,

Http://dll.botik.ru/educ/PSYCHOLOGY/welcome.ru.html Психология личностных конструктов Келли. Собран весь возможный материал об использовании личностных конструктов Дж.Келли. http://www.ipat.com – Институт Тестирования личности и Способно- стей (Р. Кеттелла). www.keirsey.com Тест Кейрси. http://www.rozmisel.irk.ru Индикатор типов личности Майерс-Бриггс MBTI. http://www.gesher.org/Myers-Driggs/GW_Test.html Индикатор типов личности Майерс-Бриггс MBTI. www.lusher-color.com – авторизованный сайт Макса Люшера. www.lusher.ru – Институт Макса Люшера (Москва). http://www.phil.gu.se/fu/ro.html Классический Роршах. Сайт, посвя- щенный Г. Роршаху. http://www.rorschach.com/rorschachiana.html Роршахиана Интерна- ционального общества Роршаха. Сайт, посвященный Г. Роршаху. http://www.queendom.com/ Очень хорошо сконструированный сайт общедоступного тестирования (англ.). http://charlies-playhouse.ch/scientology/tests Сайт, где дается профес- сиональное описание методик, но не предлагается само тестирование (нем.). SociometryPlus Компьютерная социометрия (на английском языке) 171 8. Практические занятия по психодиагностике Методические указания к практическим занятиям При изучении каждой психодиагностической методики необходимо знать следующие положения. 1) Автор, название методики, ее модификации. 2) Теоретическая основа методики; ее автор(ы). 3) Варианты методики (возрастные; формы А, Б и т.п.). Для каких групп испытуемых предназначена методика. 4) Психологическое содержание шкал или субтестов методики. 5) Психометрические показатели: валидность, надежность, репрезен- тативность. 6) Области использования. Основные преимущества данной методики в этих областях. 7) Недостатки и ограничения методики. 8) Особенности проведения обследования и предъявления методики, фиксация результатов, особенности обработки и представления результатов. 9) Особенности интерпретации результатов. 10) Прогностические возможности методики. Практическое занятие № 1. Психодиагностика сенсорно-перцептивных свойств Оценка точности восприятия времени. Методики «Компасы» и «Часы» для оценки ориентации в пространстве. Тест Торндайка для оценки избирательности восприятия. «Кубики Коса» для оценки особенностей пространственного воспри- ятия. Литература Марищук В.Л., Блудов Ю.М., Плахтиенко В.А., Серова Л.К. Методи- ки психодиагностики в спорте. М., 2004. Соколов А.С., Фадеева Т.В. Кубики Кооса. СПб.: ИМАТОН, 2002. 172 Практическое занятие № 2. Психодиагностика внимания и сенсомоторных реакций «Корректурная проба» Бурдона для оценки устойчивости и концен- трации внимания. «Таблицы Шульте» и «Черно-красные таблицы» Шульте-Горбова для оценки концентрации, устойчивости и переключаемости внимания, умст- венной работоспособности. «Перепутанные линии» Рисса для оценки устойчивости и концентра- ции внимания. «Счет по Крепелину» для оценки устойчивости, объема и динамиче- ских характеристик внимания. Литература Марищук В.Л., Блудов Ю.М., Плахтиенко В.А., Серова Л.К. Методи- ки психодиагностики в спорте. М., 2004. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике: Практ. руководство. М.: Апрель-пресс, 2004. Практическое занятие № 3. Психодиагностика памяти и мнемических свойств «10 слов» для оценки слухоречевой памяти, умственной работоспо- собности, внимания. «Заучивания слогов» для оценки эффективности кодирования новой информации. «Отыскание закономерностей» для оценки оперативной памяти и со- образительности. «Совмещение вырезов» для оценки оперативной и зрительной памяти. «Память на числа» для оценки кратковременной зрительной памяти ее объема и точности. Литература Марищук В.Л., Блудов Ю.М., Плахтиенко В.А., Серова Л.К. Методи- ки психодиагностики в спорте. М., 2004. 173 Практическое занятие № 4. Психодиагностика мышления «Выявление существенных признаков», «Исключение лишнего», «Четвертый лишний» (вербальный и невербальный варианты) для оценки способности к обобщению и абстрагированию, способности выделять су- щественные признаки. «Классификации» для исследования уровня процессов обобщения и отвлечения, последовательности суждений. «Толкование пословиц и метафор» для оценки способности к абст- рактному мышлению, его уровня, целенаправленности, критичности. «Отношение понятий», «Сложные ассоциации» для оценки способно- сти к установлению логических взаимосвязей. Литература Марищук В.Л., Блудов Ю.М., Плахтиенко В.А., Серова Л.К. Методи- ки психодиагностики в спорте. М., 2004. Практическое занятие № 5. Психодиагностика воображения «Кубы» для оценки способности к мысленному вращению объектов, мысленному анализу их формы и размера. «Круги» Э. Вартегга для оценки продуктивности невербального вооб- ражения. Литература Ильина М.В. Воображение и творческое мышление: психодиагности- ческие методики. М.: Книголюб, 2004. Психологические и психофизиологические особенности студентов / Под ред. Н.М. Пейсахова. Казань: Изд-во КГУ, 1977. Практическое занятие № 6. Диагностика интеллекта Тест интеллекта Д. Векслера для измерения уровня развития общего интеллекта, вербально-логического и наглядно-действенного интеллекта, уровня развития частных интеллектуальных способностей (общего объема знаний, направленности и широты интересов, оперирования словарным за- 174 пасом, сообразительности, способности к логическому обобщению, вни- мания и памяти, арифметических способностей, пространственного вооб- ражения, зрительно-моторной координации и др.). Взрослый и детский ва- рианты теста. Тест Прогрессивных матриц Дж. Равена и Словарные Шкалы для из- мерения двух главных компонентов общей способности (фактор G по Спирмену): творческой способности, позволяющая выходить за пределы воспринимаемой ситуации, формировать стратегии и решать нестандарт- ные задачи, включающие много зависимых переменных; и репродуктивной способности, обеспечивающей приобретение, запоминание и извлечение известных знаний или опыта. Тест «Структуры интеллекта» Р. Амтхауэра для оценки общего уров- ня развития интеллекта лиц в возрасте от 13 до 61 года и выраженности его отдельных составляющих: вербального, числового и пространственного мышления, логических и комбинаторных способностей, внимания, памяти, объема знаний. Тесты интеллекта Г. Айзенка. Концепция и принципы составления тестов Г. Айзенка. Двухфакторная модель интеллекта Р. Кеттелла: «флюидный» и «кри- сталлизованный» интеллект. Культурно-свободный тест интеллекта Р. Кеттелла для измерения врожденного интеллектуального потенциала, определяющего возможности адаптации человека и успешность любой деятельности. Краткий отборочный тест (КОТ) Р. Вандерлика для диагностики об- щих способностей. Литература Айзенк Г.Дж. Узнай свой собственный коэффициент интеллекта. Ко- строма: Ай Кью, 1993. – 170 с. Бузин В.Н. Краткий отборочный тест. М.: Смысл, 1992 (1998). Равен Дж., Равен Дж.К., Корт Дж. Продвинутые прогрессивные мат- рицы Равена. М.: Когито-центр, 2003. Собчик Л.Н. Исследование интеллекта по Кеттеллу. СПб.: Речь, 2002. Собчик Л.Н. Культурно-свободный тест. Исследование интеллекта по Кеттеллу. СПб.: Речь, 2003. 175 Тест структуры интеллекта Р.Амтхауэра. Методическое руководство. СПб.: ИМАТОН, 2003. Филимоненко Ю.И., Тимофеев В.И. Тест Д.Векслера «Диагностика структуры интеллекта» (детский вариант). Методическое руководство. СПб.: ИМАТОН, 2001. Филимоненко Ю.И., Тимофеев В.И. Тест Д.Векслера «Диагностика структуры интеллекта» (взрослый вариант). Методическое руководство. СПб.: ИМАТОН, 2001. Практическое занятие № 7. Диагностика креативности Тест Е.Торренса для оценки вербальной и образной креативности, от- дельных креативных способностей: беглость, гибкость, оригинальность, способность видеть суть проблемы, способность сопротивляться привыч- ным стереотипам. Литература Туник Е.Е. Тест Торренса. Диагностика креативности. СПб.: ИМАТОН, 1998. Практическое занятие № 8. Многофакторные личностные опросники Р. Кеттелла Опросники Р. Кеттелла для диагностики разных аспектов личности: особенностей коммуникативной сферы, эмоционально-волевой регуляции поведения, степени социальной адаптации, склонности к асоциальному по- ведению, наличие эмоциональных, личностных проблем, лидерского, творческого потенциала. Взрослый (16PF) (16 факторов), подростковый (HSPQ) и детский (CPQ) (12 факторов) варианты опросника. Литература Рукавишников А.А., Соколова М.В. Факторный личностный опросник Р. Кеттелла: Руководство по использованию. СПб.: ИМАТОН, 2000. 176 Практическое занятие № 9. Диагностика межличностных отношений Л.Н.Собчик Опросник интерперсонального диагноза Т. Лири, Р.Л. Лафорже, Р.Ф. Сучека и «Диагностика межличностных отношений» (ДМО) Л.Н. Соб- чик для определения восьми ведущих форм социального поведения лично- сти. Изучение структуры «Я», семейных проблем, структуры малых групп с помощью ДМО. Литература Собчик Л.Н. Диагностика индивидуально-типологических свойств и межличностных отношений. СПб.: Речь, 2002. Практическое занятие № 10. Клиническая психодиагностика MMPI (Minnesota Multiphase Personality Inventory) для исследования индивидуально-психологических особенностей личности, типичных спо- собов поведения и содержания переживаний в значимых ситуациях, адап- тивных и компенсаторных возможностей в условиях стресса, для оценки психического и соматического здоровья, эмоционального состояния и профессиональных способностей. Стандартизированная методика исследования личности (СМИЛ) Л.Н. Собчик. Литература Собчик Л.Н. СМИЛ. Стандартизированная многофакторная методика исследования личности. СПб.: Речь, 2002. Соломин И.Л. Личностный опросник MMPI. Методическое руково- дство. СПб.: ИМАТОН, 2002. Практическое занятие № 11. Диагностика акцентуаций личности Патохарактерологический диагностический опросник (ПДО) А.Е. Личко и Н.Я. Иванова для выявления типа акцентуаций личности у подростков, склонности к делинквентному поведения, алкоголизации. 177 Литература Иванов Н.Я., Личко А.Е. Патохарактерологический диагностический опросник для подростков. Краткое руководство. М.: Фолиум, 1994. Практическое занятие № 12. Диагностика темперамента и свойств нервной системы Опросник структуры темперамента (ОСТ) В.М. Русалова для оценки 4 наследственных характеристик темперамента – эргичности, пластичности, темпа, эмоциональности – в контексте деятельности и социального взаи- модействия. Литература Русалов В.М. Опросник формально-динамических свойств индивиду- альности: методическое пособие. М.: ИП АН СССР, 1992. Практическое занятие № 13. Фрустрационный тест С. Розенцвейга Фрустрационный тест С. Розенцвейга для выявления эмоциональных стереотипов реагирования в стрессовых ситуациях, оценки стрессоустой- чивости и прогноза поведения человека в ситуациях межличностного взаимодействия. Взрослый и детский вариант теста. Литература Ясюкова Л.А. Фрустрационный тест С.Розенцвейга. Методическое руководство. СПб.: ИМАТОН, 2001. Практическое занятие № 14. Тематический апперцептивный тест (ТАТ) и Детский апперцептивный тест (САТ) Сущность и назначение тематического апперцептивного теста (ТАТ) Г. Мюррея. Получение информации о личности, ее ведущих потребностях и мотивах, особенностях эмоциональной сферы, направленности личности, внутриличностных и межличностных конфликтах, способах их разрешения и другая информация. 178 Детский апперцептивный тест (САТ) Л. Беллак и С. Беллак. Сущность и назначение САТ. Исследование восприятия ребенком окружающего мира и своего места в нем, отношения к родителям, проблем конкуренции и взаимоотношений с братьями и сестрами, детских страхов, адаптационные возможности, особенности мотивационной сферы и защитных механизмов, содержание потребностей, бессознательных переживаний и конфликтов, наличия психических нарушений. Литература. Леонтьев Д.А. Тематический апперцептивный тест. М.: Смысл, 1998. Беллак Л., Беллак С.С. Тест детской апперцепции (фигуры животных). Методическое руководство. СПб.: ИМАТОН, 2001. Практическое занятие № 15. Проективная методика «Рисунок семьи» Проективная методика «Рисунок семьи» для исследования пережива- ний и восприятия ребенком своего места в семье, отношение к семье в це- лом и отдельным ее членам; диагностика наличия конфликтных, дисгар- моничных семейных отношений в восприятии ребенка. Литература Бернс Р.С., Кауфман С.Х. Кинетический рисунок семьи. М.: Смысл, Речь, 2003. Никольская И.М. Рисунок семьи // Эйдемиллер Э.Г., Добряков И.В., Никольская И.М. Семейный диагноз и семейная психотерапия. СПб.: Речь, 2003. С. 37-49. Романова Е.С. Графические методы в практической психологии. СПб.: Речь, 2002. Ширн Ч., Рассел К. «Рисунок семьи» как методика изучения детско- родительских взаимоотношений // Альманах психологических тестов. Ри- суночные тесты. М.: КСП, 1997. С. 272-285. Хоментаускас Г.Т. Методика «Рисунок семьи» // Общая психодиагно- стика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М.: Изд-во МГУ, 1987. С. 206-220. 1995. 179 Практическое занятие № 16. Методика «Рисунок несуществующего животного» Методика «Рисунок несуществующего животного» М.З. Дукаревич. Выражение личностных свойств, особенностей, проблем и жизненных си- туаций при рисовании несуществующего животного и структурированном рассказе о нем. Графический и содержательный анализа рисунка. Литература Габидулина С.Э. К обоснованию методики «Рисунок несуществующе- го животного» // Вест. МГУ. Сер. 14. Психология. 1986. № 4. С. 56-57. Дукаревич М.З., Яньшин П.В. Рисунок несуществующего животного (РНЖ) // Практикум по психодиагностике. Психодиагностика мотивации и саморегуляции. М.: Изд-во МГУ, 1990. С. 54-73. Романова Е.С. Графические методы в практической психологии. СПб.: Речь, 2002. Практическое занятие № 17. Методика «Дом. Дерево. Человек» Методика «Дом. Дерево. Человек» Дж. Бука для исследования неосоз- наваемых представлений человека о себе и своем характере, о его истин- ной оценке событий, происходящих в жизни, о его эмоциональной сфере и потребностях. Литература Бук Дж. Тест «Дом, Дерево, Человек» (ДДЧ) // Проективная психоло- гия. М.: Апрель Пресс, ЭКСМО-Пресс, 2000. С. 260-344. Бук Дж. Методика «Дом – Дерево – Человек» // Альманах психологи- ческих тестов. Рисуночные тесты. М.: КСП, 1997. С. 5-266. Романова Е.С. Графические методы в практической психологии. СПб.: Речь, 2002. Практическое занятие № 18. Диагностика агрессивности и поведения в конфликте Опросник Басса-Дарки для выявления выраженности физической, вербальной, косвенной агрессивности, склонности к раздражению, негати- визму, обиде, подозрительности, чувству вины. 180

Восприятие – целостное отражение действительности (предметов, ситуаций событий и явлений), возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. Восприятие не сумма ощущений, а качественно новая ступень чувственного познания. Ни одно восприятие не может быть ни истинно понято, ни адекватно описано вне отношения к объективному предмету, к определенному участнику или моменту объективной действительности. Восприятие не только связано с действием, с деятельностью, - и само оно специфическая познавательная деятельность сопоставления, соотнесения возникающих в нем чувственных качеств предмета. Восприятие - это форма познания действительности.

Возникающие в процессе восприятия чувственные данные и формирующийся при этом наглядный образ тот час же приобретают предметное значение, т.е. относятся к определенному предмету. Этот предмет определен понятием, закрепленным в слове; в значении слова зафиксированы признаки и свойства, вскрывшиеся в предмете в результате общественной практики и общественного опыта. Сопоставление, сличение, сверка образа, возникающего в индивидуальном сознании, с предметом, содержание-свойства, признаки которого, выявленные общественным опытом, зафиксированным в значении обозначающегося его слова, составляет существенное звено восприятия как познавательной деятельности. Рассмотрим далее такие характеристики восприятия как восприятие пространства, времени и движения.

Восприятие пространства - это восприятие формы, величины, объема объектов, расстояния между ними, их взаимного расположения, удаленности и направления, в котором они находятся.

На рубеже 18-19 веков этой проблематике уделялось очень много внимания исследователей. Все взгляды на проблему восприятия можно" свести к двум основным: позиция нативистов и позиция генетистов. Первые говорили о врожденном восприятии пространства (врожденность аппаратов для восприятия), вторые утверждали, что восприятие пространства является продуктом развития, личностного опыта. Добавить авторов (Кто именно?)

Восприятие пространства является сложным образованием, в котором в тесном единстве сплетаются разнородные компоненты. В нем нужно различать протяженность и собственно пространство. Протяженность - это внеположность, которая дана непосредственно, первично, вместе с чувственными качествами ощущений. И уже далее в результате более или менее длительного развития формируется восприятие пространства, в котором получают все более дифференцированное и адекватное отражение реальные пространственные свойства и отношения предметов.

В основе восприятия трехмерного пространства лежит функция специального вестибулярного аппарата, расположен­ного во внутреннем ухе. Этот аппарат имеет характер 3 изогнутых полукружных трубок, расположенных в вертикальной, горизонтальной и сагиттальной плоскостях, заполненных жидкостью. Когда человек меняет положение головы, жидкость, заполняющая каналы, меняет свое положение, раздражая волосковые клетки, и их возбуждение вызывает изменения в ощущении устойчивости тела (статические ощущения). Этот аппарат, тонко реагирующий на отражение 3 основных плоскостей пространства, является его специфическим рецептором.

Он тесно связан с аппаратом глазодвигательных мышц, и каждое изменение в вестибулярном аппарате вызывает рефлекторные изменения в положении глаз; при быстрых и продолжительных изменениях положения тела в пространстве наступают пульсирующие движения глаз, называемыенистагмом, а при продолжительной ритмической смене зрительных раздражений (например, возникающих при езде на автомобиле по аллее с постоянно мелькающими деревьями или при длительном взгляде на вращающийся барабан с частыми поперечными полосами) возникает состояние неустойчивости, сопровождающееся тошнотой. Такая тесная взаимная связь между вестибулярным и глазодвигательным аппаратом, вызывающим оптико-вестибулярные рефлексы, входит в качестве существенного компонента в систему восприятия пространства.

Вторым существенным аппаратом, обеспечивающим восприятие пространства и прежде всего глубины, является аппарат бинокулярного зрительного восприятия и ощущения мышечных усилий от конвергенции глаз. Хорошо известно, что глубина (отдаленность) предметов особенно хорошо воспринимается при наблюдении за предметом обоими глазами. Для отчетливого восприятия предметов нужно, чтобы их изображение падало на соответствующие (корреспондирующие) точки сетчатки, а это невозможно без конвергенции обоих глаз. Если при конвергенции глаз возникает незначительная диспаратность изображений, появляется ощущение удаленности предмета или стереоскопический эффект . При большей диспаратности точек сетчатки обоих глаз, на которые падает изображение, возникает двоение предмета. Таким образом, импульсы вследствие относительного напряжения мышц глаз, обеспечивающих конвергенцию и смещение изображения на обеих сетчатках, являются вторым важным компонентом для восприятия пространства. (Раскрыть понятия)

Третьим важным компонентом восприятия пространства являются законы структурного восприятия, описанные гештальтпсихологами. К ним присоединяется и последнее условие - влияние хорошо закрепленного прежнего опыта, которое может существенно воздействовать на восприятие глубины, а в некоторых случаях - приводить к возникновению иллюзий.

Так сложный комплекс приборов, который лежит в основе восприятия пространства, требует, естественно, столь же сложной организации аппаратов, осуществляющих центральную регуляцию пространственного восприятия. Таким центральным аппаратом являются третичные зоны коры головного мозга, или «зоны перекрытия», которые объединяют работу зрительного, тактильно-кинестезического и вестибулярного анализаторов. (Раскрыть понятие анализатора)

Восприятие величины связано с глазомером, т.е. способностью сравнивать пространственные формы, расположен­ные в 3-х измерениях.

Восприятие плоскостной формы зависит от четкости изображения, получающегося на сетчатке, т.е. от остроты зрения. Существенную роль в константности восприятия формы играют прошлый опыт и представления. В восприятии трехмерной формы существенную роль играют глубинные ощущения.

Эксперименты. Очень показательны эксперименты Эймса по изучению восприятия пространства. Например, знаменитая комната Эймса и эксперимент на восприятие глубины. Испытуемый смотрит одним глазом через отверстие на комнату. Ему предлагается через другое отверстие дотронуться с помощью длинной указки до дальнего правого угла потолка. Он не может дотянуться. Затем до дальнего левого угла потолка: на сей раз угол к его удивлению оказывается слишком близко, нежели он предполагал. Это происходит потому, что он смотрит одним глазом.

Рассмотрим еще два эксперимента. Первый эксперимент с воздушными шарами. Два шара, не полностью надутых, в темноте освещены. Испытуемый смотрит на них с 6 метров. Одновременно мехи резко надувают один шар и сдувают другой. Кажется, что первый шар быстро приближается, а второй - удаляется. Можно вызвать так же впечатление изменения относительного расстояния до шаров, увеличивая освещенность одного из них и уменьшая освещенность другого. Именно увеличение освещенности предмета создает иллюзию его приближения. Почему - не выяснено.

И последний эксперимент. Наблюдатель устанавливал размер светового пятна так, чтобы оно на заданном специальной отметкой расстоянии походило на шарик для настольного тенниса.. во второй серии наблюдатель должен был выполнить аналогичную задачу, приравнивая пятно к бильярдному шару. В обеих сериях размеры пятна оказались точно соответствующими размерам сетчаточных проекций обоих шаров. (Кто поставил эти эксперименты)

Описанные выше исселования приводят к важному обобщению: чем в меньшей степени процесс восприятия детерминируется стимулами, тем менее стабильным он является и тем в большей мере испытывает влияние со стороны факторов, связанных с наблюдателем. Именно это лежит в основе таких факторов как влияние бедности на оценку размеров монеты.

Восприятие движения - это отражение во времени изменений положения объектов или самого наблюдателя в пространстве. Природа этого процесса еще не вполне изучена. Некоторую роль в восприятии движения играет движение глаз, которое приходится производить, чтобы следить за движущимся предметом. В восприятии движения несомненно значительную роль играют косвенные признаки, создающие опосредованное впечатление движения. Осмысливание ситуации на основе косвенных признаков так же играет в восприятии движения большую роль.

Теории движения разбиваются на две группы. Первая выводит восприятие движения из элементарных, следующих друг за другом зрительных ощущений отдельных точек, через которые проходит движение, и утверждает, что восприятие движения возникает вследствие слияния этих элементарных зрительных ощущений (Вундт). Теории второй группы утверждают, что восприятие движения имеет специфическое качество, не сводимое к таким элементарным ощущениям (М. Вертгеймер). Согласно этой точке зрения восприятие движения может возникнуть даже в отсутствие предмета, который движется (фи-феномен) – раскрыть стробоскопический эффект .

Наши глаза могут давать информацию о движении двумя разными способами. Когда глаз остается неподвижным, образ движущегося объекта перемещается по рецепторам сетчатки и вызывает в них быстро сменяющиеся сигналы. Когда сам глаз следует за движущимся объектом, его изображение остается неподвижным относительно сетчатки, так что оно не может быть сигналом движения, однако мы все же видим движение. Мы видим мир константным потому, что эти две системы тормозят друг друга во время нормальных движений глаз. Скорость движения может восприниматься независимо от оценки времени.

Восприятие времени - отражение объективной длительности, скорости и последовательности явлений действитель­ности. В восприятии времени мы различаем: 1) составляющее его чувственную основу непосредственное ощущение длительности, обусловленное в основном висцеральной чувствительностью; 2) собственно восприятие времени. В восприятии времени нужно различать длительность и собственно время. В собственно восприятии времени мы различаем: а) восприятие временной длительности; б) восприятие временной последовательности. В основе восприятия времени лежит ритмическая смена возбуждения "и торможения. Но восприятие времени обусловлено и тем содержанием, которое его заполняет и расчленяет: время неотделимо от реальных, во времени протекающих процессов.

Небольшие промежутки времени по их истечении обычно более или менее сильно переоцениваются, большие -недооцениваются. Эти данные можно обобщить в закон заполненного временного отрезка: чем более заполненным и, значит, расчлененным на маленькие интервалы является отрезок времени, тем более длительным он представляется. Этотзакон определяет закономерность отклонения психологического времени воспоминания прошлого от объективного времени.

Для времени переживания настоящего имеет место обратное положение. Если прошедшее время в воспоминании кажется нам тем более длительным, чем оно было богаче событиями, и тем короче, чем более оно было пустым, то в отношении текущего времени наоборот: чем оно беднее событиями и чем однообразнее его течение, тем более длительным оно является в переживании; чем богаче и содержательнее его заполнение, тем незаметнее оно протекает, тем меньше кажется его длительность.

По мере того, как в переживаемом времени выступает на первый план установка на будущее, снова видоизменяются закономерности, определяющие переживаемую длительность. Время ожидания желательного события в непосредственном переживании томительно удлиняется, нежелательного - мучительно сокращается. Роль этого фактора можно зафиксировать как закон эмоционально детерминированной оценки времени. Он сказывается и в том, что время, заполненное событиями с положительным эмоциональным знаком, сокращается в переживании, а заполненное событиями с отрицательным эмоциональным знаком в переживании удлиняется. (Чей закон?) В субъективной недооценке или переоценке временных интервалов наблюдаются некоторые возрастные различия: и недооценка маленьких, и переоценка больших промежутков времени оказалась в среднем у детей и подростков больше, чем у взрослых. В субъективной оценке времени сказываются и индивидуальные различия. Одни люди стойко недооценивают время, другие - переоценивают. Характерной особенностью времени является его необратимость. Установление объективного порядка или необратимой последовательности событий во времени предполагает раскрытие причинной зависимости между ними. Поскольку время - направленная величина, однозначное его определение предполагает не только систему единиц измерений, но и постоянную отправную точку, от которой ведется отсчет. Естественной отправной точкой является настоящее. Но необходимо принять и общую систему координат с постоянной точкой, от которой ведется отсчет посредством постоянных, общих единиц счисления. Эта исходная общая точка может быть фиксирована лишь за пределами субъективного, личного переживания, в историческом процессе определенным историческим событием, от которого ведется летоисчисление.

индивида

1) Методики диагностики внимания

Корректурная проба Бурдона.

Предназначение методики: исследование степени концентрации и устойчивости внимания.

Особенности методики: обследование проводится с помощью специальных бланков с рядами расположенных в случайном порядке букв (цифр, фигур, может быть использован газетный текст вместо бланков). Исследуемый просматривает текст или бланк ряд за рядом и вычеркивает определенные указанные в инструкции буквы или знаки. Возможны другие варианты проведения методики: вычеркивать буквосочетания (например, «НО») или вычеркивать одну букву, а другую подчеркивать.

Результаты пробы оцениваются по количеству пропущенных (незачеркнутых) знаков, по времени выполнения или по количеству просмотренных знаков. Важным показателем является характеристика качества и темпа выполнения (выражается числом проработанных строк и количеством допущенных ошибок за каждый 60-секундный интервал работы).

По результатам выполнения методики за каждый интервал может быть построена «кривая истощаемости», отражающая, устойчивость внимания и работоспособность в динамике.

При оценке переключаемости внимания испытуемый получает инструкцию зачеркивать разные буквы в четных и нечетных строках корректурной таблицы.

Стимульный материал имеет взрослый (В-1 и В-2) и детский (Д-1 и Д-2) варианты.

Корректурная проба Ландольта

Предназначение методики: исследование устойчивости и распределения внимания.

Особенности методики:

Методика представляет собой модификацию корректурной пробы Бурдона. Обследование проводится с помощью специальных бланков, содержащих случайный набор колец с разрывами, направленными в различные стороны. Каждый бланк включает 22 строки колец, в каждой из которых 30 колец.

Испытуемый должен отыскивать и зачеркивать в каждой строчке указанные в инструкции кольца. Работа проводится в течение 5 минут. Через каждую минуту экспериментатор произносит слово "черта", в этот момент испытуемый должен поставить черту в том месте бланка, где его застала эта команда.

При обработке результатов экспериментатор определяет количество колец, просмотренных за каждую минуту работы и за все пять минут. Также определяется количество ошибок, допущенных в процессе работы на каждой минуте, с первую по пятую, и в целом за все пять минут.

При оценке распределения внимания инструкция, которую в этой методике получают испытуемые, аналогична той, которая им давалась при проведении предыдущей методики с кольцами Ландольта. Однако в этом случае им предлагается находить и по-разному зачеркивать одновременно два типа колец, имеющих разрывы в различных местах, например, сверху и слева, причем первое кольцо следует зачеркивать одним способом, а второе другим. Эти данные указывают не только на распределение внимания в чистом виде, но также на его продуктивность и устойчивость. Разделить и независимо друг от друга оценить эти свойства внимания не представляется возможным.

Стимульный материал

Корректурная проба «Черно-красные таблицы»

Предназначение методики: определение переключаемости и устойчивости внимания. Методика также позволяет выявить инертность психических процессов, а при проведении хронометража отдельных этапов работы обследуемого – установить наличие повышенной истощаемости.

Особенности методики: Методика является модификацией таблиц Шульте. Для исследования используется таблица, разделенная на 49 клеток (7 на 7), в которых в случайном порядке расположены черные и красные цифры. Числа черного ряда – от 1 до 25, красного ряда – от 1 до 24.

Согласно инструкции, обследуемый должен вначале отыскать указкой черные числа в возрастающем порядке, а затем последовательно, в убывающем порядке показать красные числа. Регистрируется затраченное на это обследуемым время. Затем дается другая инструкция: показывать черные и красные числа попеременно и в ином порядке: 1 – черное и 24 – красное, 2 – черное и 23 – красное, 3 – черное и 22 – красное и т.д. Как правило, время на поиск чисел при необходимости переключения внимания оказывается большим, чем то, которое затрачивается на отыскание их по порядку. Этот показатель и характеризует состояние способности к переключению внимания у обследуемого.

Стимульный материал

Методика изучения уровня внимания у школьников

Предназначение методики: изучение уровня внимания и самоконтроля школьников 3-5 классов.

Особенности методики:

Инструкция: «Прочитай этот текст. Проверь его. Если найдешь в нем ошибки (в том числе и смысловые), исправь их карандашом или ручкой».

Текст: «Стары лебеди склонили перед ним гордые шеи. Взрослые и дти толпились на берегу. Внизу над ними расстилалась ледяная пустыня. В отфет я кивал ему рукой. Солнце дохотило до верхушек деревьев и тряталось за ними. Сорняки живучи и плодовиды. Я уже заснул, когда кто-то окликнул меня. На столе лежала карта на шего города. Самолет сюда, чтобы помочь людям. Скоро удалось мне на машине».

Исследователь фиксирует время работы с текстом, особенности поведения ребенка (уверенно ли работает, сколько раз проверяет текст, читает про себя или вслух и прочее). Для нахождения и исправления ошибок не требуется знания правил, но необходимы внимательность и самоконтроль. Текст содержит 10 ошибок.

При обработке данных подсчитывается количество пропущенных ошибок: 0-2 – высший уровень внимания, 3-4 – средний уровень внимания, более 5 – низкий уровень внимания.

Исследователь также должен обратить внимание на качество ошибок: пропуск слов в предложении, букв в слове, подмена букв, слитное написание слова с предлогом и др.

2) Методики диагностики восприятия и воображения

Методика изучения яркости-четкости представлений

Предназначение методики: определение яркости-четкости возникающих у индивида представлений. Методика также позволяет выявить инертность психических процессов, а при проведении хронометража отдельных этапов работы обследуемого – установить наличие повышенной истощаемости.

Особенности методики: Испытуемому даются задания представить то или иное во внешности друга, как выглядит знакомый магазин, ландшафт и т.д. Человек должен оценить четкость и яркость представления по 5-балльной шкале. Затем баллы суммируются.

Стимульный материал и обработка данных

Методика “Компас”

Предназначение методики: исследование восприятия пространственных признаков.

Особенности методики: обследование испытуемого проиводится с помощью таблицы, на которой схематически изображено по 5 компасов в каждой строчке. Необходимо относительно одной точки отсчета сторон света, мысленно воспроизводя остальные стороны света, определить, куда показывает стрелка. Затем определить, который из 5 компасов показывает в направлении, обозначенном в самом начале строки. Например, на первой строке указано искать Ю-З. Это № 2 и № 3.

Инструкция: “Вам знакомо расположение сторон света на компасе: север сверху, юг внизу, восток справа, запад слева (показать на демонстрационном плакате). В бланке представлены схематические изображения компасов со стрелками, на них указано только одно направление. Вам надлежит мысленно представить остальные стороны света с учетом того, что компасы эти перевернуты или наклонены. Ваша задача определить, куда показывают стрелки на каждом компасе, и найти те из них, которые соответствуют направлению, обозначенному в начале строки. Эти компасы надо подчеркнуть. Время на работу 10 мин. Приготовиться! Начали!”

Оценка выставляется по таблице 1.

Таблица 1

Оценка восприятия пространственных признаков

Стимульный материал

Методика “Совмещение вырезов”

Предназначение методики: исследование особенностей зрительно-пространственного восприятия.

Особенности методики: исследование проводится с помощью таблицы, которая может предъявляться также в виде плаката. На таблице сверху изображены 15 фигур с вырезами, а внизу на второй ее половине также 15 фигур с дополнениями к данным вырезам. Если совместить две соответствующие фигуры (сверху и снизу), то получится круг. Необходимо найти соответствующие пары фигур и обозначить их номерами. Оценка производится по количеству правильных ответов за 6 мин. Чтобы исключить запоминание соответствия фигур, необходимо иметь несколько вариантов (менять рисунки местами, менять номера).

Стимульный материал

3) Методики диагностики мышления

Прогрессивные матрицы Равена (Raven Progressive Matrices)

Предназначение методики: изучение мышления путем решения испытуемым задач по выявлению отношений между абстрактными фигурами.

Особенности методики: тест относится к числу невербальных тестов интеллекта. Испытуемому предъявляются рисунки с фигурами, связанными между собой определенной зависимостью. Одной фигуры недостает, а внизу она дается среди 6-8 других фигур. Задача испытуемого – установить закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке, и на опросном листе указать номер искомой фигуры из предлагаемых вариантов.

В черно-белом варианте тест состоит из 60 таблиц (5 серий). В каждой серии содержатся задания нарастающей трудности. В то же время характерно и усложнение типа заданий от серии к серии.

В серии А использован принцип установления взаимосвязи в структуре матриц. Задание заключается в дополнении недостающей части основного изображения одним из приведенных в каждой таблице фрагментов. Выполнение задания требует от обследуемого тщательного анализа структуры основного изображения и обнаружения этих же особенностей в одном из нескольких фрагментов. Затем происходит слияние фрагмента, его сравнение с окружением основной части таблицы.

Серия В построена по принципу аналогии между парами фигур. Обследуемый должен найти принцип, соответственно которому построена в каждом отдельном случае фигура и, исходя из этого, подобрать недостающий фрагмент. При этом важно определить ось симметрии, соответственно которой расположены фигуры в основном образце.

Серия С построена по принципу прогрессивных изменений в фигурах матриц. Эти фигуры в пределах одной матрицы все больше усложняются, происходит как бы непрерывное их развитие. Обогащение фигур новыми элементами подчиняется четкому принципу, обнаружив который, можно подобрать недостающую фигуру.

Серия D построена по принципу перегруппировки фигур в матрице. Обследуемый должен найти эту перегруппировку, происходящую в горизонтальном и вертикальном положениях.

Серия Е основана на принципе разложения фигур основного изображения на элементы.

Недостающие фигуры можно найти, поняв принцип анализа и синтеза фигур.

Цветной вариант интеллектуального теста Равена состоит из трех серий: А, АВ, В по 12 матриц в каждой серии.

В серии А обследуемый должен дополнить недостающую часть изображения. Считается, что при работе с матрицами этой серии реализуются следующие основные мыслительные процессы:

Дифференциация основных элементов структуры и раскрытие связей между ними;

Идентификация недостающей части структуры и сличение ее с представленными образцами.

В серии АВ процесс решения заданий заключается в анализе фигур основного изображения и последующей сборке недостающей фигуры (аналитико-синтетическая мыслительная деятельность).

При работе с матрицами серии В испытуемый находит аналогии между двумя парами фигур. Он раскрывает этот принцип путем постепенной дифференциации элементов.

Правильное решение каждого задания оценивается в один балл, затем подсчитывается общее число баллов по всем таблицам и по отдельным сериям. Полученный общий показатель рассматривается как индекс интеллекта, умственной продуктивности респондента. Показатели выполнения заданий по отдельным сериям сравнивают со среднестатистическими показателями.

Стимульный материал: черно-белый вариант (серии A, B, C, D, E), цветной вариант (серии Aц, Bц, ABц).

Тест структуры интеллекта

Предназначение методики: тест разрабатывался в первую очередь для оценки уровня общих способностей в связи с проблемами профессиональной психодиагностики. При его создании Р. Амтхауэр исходил из концепции, согласно которой интеллект является специализированной подструктурой в целостной структуре личности и тесно связан с другими компонентами личности, такими, как волевая и эмоциональная сферы, интересы и потребности.

Интеллект понимается Р. Амтхауэром как единство некоторых психических способностей, проявляющихся в различных формах деятельности. В тест включены задания на диагностику следующих компонентов интеллекта: вербального, счетно-математического, пространственного, мнемического.

Особенности методики: Методика состоит из 9 разделов по 16-20 заданий в каждом. Описание заданий и образцы решений даются в инструкциях, помещенных перед каждым разделом. Для работы над заданиями любого раздела отводится строго определенное время.

Описание работы

Психодиагностика является самостоятельным видом психологической работы и входит в состав основных видов профессиональной деятельности (практической, научно-исследовательской, педагогической, организационно-управленческой), которые должен квалифицированно выполнять специалист-психолог.